格罗彼乌斯和包豪斯的理想"把人作为尺度""平衡的全面发展"在其教育体系中得到充分的体现。特别是作为包豪斯的基础课程的创造者约翰.伊顿教授以东方传统的精神文化与西方的科学进步相结合，以克服所谓现代物质文明带来的危机，在其教育实践中引进了东方气功、瑜珈的训练、调节呼吸、放松肌体、使身心状态达到安定、集中，达到平衡。他十分注重启发学生的个性，把学生分为倾向精神表现的、倾向理性结构的、倾向真实再现的三种类型而予以不同的指导，伊顿的这种体系与我国传统的教育方法有许多惊人相似之处，与东方的"以意为之"的表现体系非常吻合。但这种适合"人性化"的教育体系慢慢地在现代工业发展中被扭曲、抵毁了，"国际风格"的出现为现代主义提供了理论借口，他们之愈益趋于"开拓机器生产时代的新的创造潜能，怀有对机器的热忱"。强调功能决定形式、不讲民族特色、个性特征，力求纯粹、反对装饰，这种国际语言逐渐推向理性、标准化使现代主义最终走向了极端。
2、 功利化的设计教育 1952年斯波斯诺在英国剑桥大学的演讲中提到，现在出现两种不同的文化现象即科学家和非科学家的文化现象，他们相互指责、漫骂、互不理解，斯波斯诺把这种社会人格的分裂的结果归咎到教育的结果上。在大工业化的社会中，生产的目的是追求利润最大值，极尽可能支配掠夺自然资源。而作为教育的本身则是为了传授那些满足掌握这种功利目的"工具人"，重视技能的传授训练，培养学生成为社会发展所需的专业技术人员，他们追求技术发展速度和完美性，崇尚功能的巨大作用，形成物化和思维物化，为达到目的不惜代价，忽视了人作为主体存在。以传授技术为目的，以功利性的技术传授体现其价值，强化了外部对教育的工具化需求，急功近利，训练出来的科技专家充其量是目光短浅、发育不全，单面的"技术人""工具人""功利人"，他们对社会没有责任感、没有同情心、见死不救、落井下石，使得社会道德低下、伦丧。
在国内大声疾呼"科教兴国"的今天，设计教育的真正目的渐渐被人们渴求用科学技术的力量改革贫穷落后的生活状态的欲望淹没，当人们在受尽了贫穷落后日子时，突然被科学技术的力量改变了这种落后的生活方式，尝到了甜头后，便会不顾一切去努力去维护这种信念，相信科学技术能改变一切。但事实上，科学技术是一把双刃剑，它可以创造丰富的物质财富，又可以毁灭世上存在的一切。战争对科技的使用，成了杀人的恶魔，人类赖以生存的环境因为被高速发展技术无情掠夺而面临濒危，带来了日益恶化的后果，人们不得不去重新检讨我们的教育系统，是否违背了我们的初衷。
设计教育在我国走过二十多个春秋，从弱小到壮大，从幼稚到成熟，已初步建立起独具特色的学科体系，逐渐从美术、工艺美术的模式过渡到具有现代设计教育的特点的教育模式。改革开放给社会主义的市场经济建设搭上了快速奔驰的列车，社会的发展对设计人才的需求日益增加，使得设计教育像雨后春笋迅速成长，据统计国内在近三百所院校开设有设计专业，这无疑给设计教育注入了活力，但在日益强调科学技术的国度里，像设计这种独具人文色彩的学科亦打上了"功利"的烙印，设计教育亦远远背离了包豪斯的精神，设计教育不但起不到保护人类生存的作用，反而纵容、迁就，起推波助澜的作用。
愈来愈功利的心态和冷漠，理性、教育模式，开始离人性精神越走越远，盲目地扩招、批量化、格式化，标准化的人才培养规格使学生成了"产品"，学校成了"人才工厂"。这难道是设计教育的最终结果吗？这种带有明显的急功近利可能会给设计教育今后带来无穷的后果，确实值得深思，作为设计教育者不能不重新去审视我们的教育体系和教育目的所在。
三、 人性复归的设计教育
原联合国教科文组织总干事雅阁.得洛尔在提到教育时，提出了教育有四大功能：学会认知、学会做事、学会做人、学会共处。其中后两大功能都是针对教育人而言的，在教育中，人是主体而不是知识和科学技术，受教育的对象是人而不是物。
1、教育目的人性化 教育的目的不仅是知识的传授，也是塑造和完善人格、实现人的全面发展，人作为一种生产力，在改造自然、完美自我中，推动着新的生产力的发展，人类对客观世界的改造都是人的本质力量对象化的结果。
汉武帝时代正统的封建思想代表董仲舒（公元前179--104年）认为天地万物中人是最宝贵的"人之超然方然之上，而最为天下贵"《天地阴阳》"天地之精所以生物者，莫贵于人"《人副天数》他认为人不仅和天具有相同的精神意志、道德属性，就连人的生理结构也是天模式的复制品。"为生不能为人，为人者天也。天之人本于天，天亦人之曾祖父也。"
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